Webinar alternerende opleidingen - 3 december 2020: presentatie van de onderzoeksresultaten

HIVA (KU Leuven) rondde recent twee onderzoeken af met focus op alternerende opleidingen. De voorstelling, in de vorm van een webinar, vond plaats op 3 december 2020. Onderstaande tekst is een schriftelijke weergave van de presentatie van de onderzoekers. Een verslag van het webinar vindt u op deze ODIN-pagina.

Liever de presentatie bekijken en beluisteren? Dat kan door de video aan te klikken.

Inleiding

Het webinar rond alternerende opleidingen bevat de resultaten van drie jaar aan onderzoek voor het Departement Onderwijs & Vorming, het Europees Sociaal Fonds en SYNTRA Vlaanderen. Dit onderzoek had enerzijds betrekking op interventies in het stelsel van leren en werken, en beoogde anderzijds een procesevaluatie van het decreet van 10 juni 2016 tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen.

De financiële crisis van 2008 en de daaruit voortkomende bankencrisis, nemen we als startpunt van onze inleiding. Rond deze periode waren behoorlijk veel jongeren werkloos. Terwijl in juni 2019, 30 000 jongeren werkloos waren, lag dit cijfer zes jaar eerder, in 2013, op 40 000 jongeren.

Sowieso ligt in Vlaanderen, en bij uitbreiding ook Europa, de jeugdwerkloosheidsgraad dubbel zo hoog als deze van de gehele beroepsbevolking. Zelfs tijdens economische hoogconjunctuur (bv. het jaar 2017) bedroeg de jeugdwerkloosheidsgraad 15.6%. Onder de beroepsbevolking ligt dit cijfer op 7%.

Veel jongeren in werkloosheid betekent meestal een moeilijke transitie van school naar werk. De literatuur reikt ons enkele verklaringen aan waarom deze transitie moeilijk verloopt. Ten eerste observeren we dat jongeren zonder kwalificatie in het secundair onderwijs, oververtegenwoordigd zijn in de statistieken van de jeugdwerkloosheid. Een diploma heeft een belangrijke signaalwaarde op de arbeidsmarkt. Werkgevers kijken naar dit diploma tijdens sollicitaties om een beeld te krijgen van de competenties van de jongeren. Bijgevolg staat het ontbreken van een diploma voor het gebrek aan competenties. De werkgever vreest voor een skill mismatch. Een vroegtijdige schoolverlater verliest hierdoor sneller zijn kans op een job dan een jongere mét een diploma.

Bovendien wordt men niet plots een vroegtijdige schoolverlater. Vroegtijdig schoolverlaten kent een breed scala aan oorzaken, waaronder kinderarmoede en familiale problemen, slechte vrienden, drugs en alcohol, het gebrek aan studiemotivatie, geen identificatie met de studierichting, lage testscores, faalangst en spijbelen (De Witte et al., 2013). Een leerling die het risico loopt op vroegtijdig schoolverlaten, accumuleert vaak meerdere problemen thuis en op school. Literatuur toont aan dat leerlingen met meerdere problemen vooral afhaken van school wanneer ze zich niet (langer) kunnen identificeren met de school (Tinto, 1975; Finn, 1985). De leerling wordt schoolmoe.

De combinatie van opleiding op school en werkervaring in een reëel bedrijf biedt een alternatief voor jongeren die niet langer gemotiveerd zijn om een ganse dag les te volgen op school. Alternerend leren sluit zo aan bij de intentie van de jongeren om te werken, zonder de mogelijkheid te verliezen om hun diploma secundair onderwijs te behalen.

Figuur 1: Onderzoek naar de verschillende niveaus van het systeem van alternerend leren

In de memorie van toelichting van het Vlaams Parlement 13 mei 2016 wordt in dit kader geschreven: “alternerend leren en werken [dient] een adequaat antwoord te bieden aan het probleem van vroegtijdig schoolverlaten en jeugdwerkloosheid (p.3).”

Onderzoek van het HIVA toont aan dat dit antwoord best gezocht wordt op verschillende niveaus van het systeem van alternerend leren. De niveaus waarvan sprake worden gepositioneerd in de verschillende blokjes in Figuur 1: het microniveau, het mesoniveau en het macroniveau.

Het microniveau heeft betrekking op de jongere zelf. Concreet keken we tijdens het onderzoek in opdracht van Departement Onderwijs en Vorming naar de toeleiding van de jongere naar het stelsel van leren en werken. Deze toeleiding wordt in Vlaanderen gefaciliteerd met ESF-interventies in het deeltijds beroepssecundair onderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs.

Op het mesoniveau plaatsen we verschillende actoren in leren en werken die garant kunnen staan voor kwaliteitsvolle leerwerkplekken. In het bijzonder hebben we de rol van verschillende begeleidingsactoren in en rond de ESF-interventies onderzocht. Denk daarbij aan de mentor, de trajectbegeleiders, en de organisatoren.

Ten slotte belichten we in deze bijdrage ook nog het macroniveau, waarbij we vooral kijken naar de regelgeving inzake de organisatie van alternerende opleidingen. Dit onderzoek vond plaats in opdracht van SYNTRA Vlaanderen.

Het microniveau

We gaven tijdens de introductie al aan dat vroegtijdig schoolverlaten een belangrijke oorzaak kan zijn van werkloosheid. Meer doorstroom van het onderwijs naar het normaal economisch circuit (of NEC) kunnen we daarom eenvoudig koppelen aan het reduceren van vroegtijdig schoolverlaten. Vroegtijdig schoolverlaten reduceren en de doorstroom naar NEC stimuleren, zijn dan ook twee prioriteiten die worden nagestreefd tijdens de ESF-interventies.

In het bijzonder gaat het over drie ESF-interventies in het DBSO en in het BuSO. De eerste ESF-interventie is het brugproject. Dit brugproject wordt aangeboden aan leerlingen in het DBSO onder 18 jaar met als doelstelling arbeidsgerichte attitudes en vaardigheden verder te ontwikkelen. Er wordt maximaal 800 uur aan begeleiding voorzien. Het brugproject werd onlangs omgezet naar een aanloopcomponent met wat andere accenten. Zo wordt er in de aanloopfase nog sterker ingezet op de werkervaring van leerlingen en het bieden van ‘maatwerk’ in de alternerende opleiding.

IBAL staat voor Intensieve Begeleiding Alternerend Leren. Het is een kort maar intensief project van maximaal 25 uur aan begeleiding. Het wordt aangeboden aan leerlingen in het DBSO die in de laatste fase zitten richting arbeidsmarkt. Het IBAL-project kan ook worden ingezet tijdens het zoeken naar een tewerkstelling.

Ten slotte namen we ook een interventie in de Alternerende Beroepsopleiding (ABO) onder de aandacht. Deze onderwijsvorm (Onderwijsvorm 3) kan worden gevolgd tijdens een facultatief jaar in het BuSO. De interventie heeft betrekking op een motivatiebonus van 500 euro voor leerlingen die tijdens het facultatief jaar voldoende uren in leren en werken behaalden. Het betreft 400 uren in opleiding en 700 uren aan werkervaring.

Figuur 2: Drietrapselectie als basis voor effectieve interventies

Voor het onderzoek naar de drie ESF-interventies werden verschillende onderzoekstechnieken gebruikt. Allereerst hebben we een literatuurstudie uitgevoerd naar de effectiviteit van interventies, in het bijzonder in het beroepsonderwijs. Daarna volgden er interviews. In totaal deden we 20 interviews met jongeren en hun begeleiders betrokken bij de ESF-interventies. De literatuurstudie en interviews werden aangevuld met een impactanalyse op basis van administratieve data van het Departement Onderwijs en Vorming, het Departement Werk en Sociale Economie en VDAB. We selecteerden daarvoor 2 cohorten wiens interventies we over de periode 2014-2018 volgden. Voor deze leerlingen zochten we ook naar een relevante controlegroep, die geen project volgde. Ten slotte deden we in de winter van 2020 focusgroepen, om tezamen met de mensen uit de praktijk aanbevelingen te vormen rond het onderzoek.

In wat volgt vatten we de voornaamste conclusies van het onderzoek samen. De data toonden aan dat 27% van alle leerlingen in het DBSO een brugproject volgde. Dit percentage lag veel lager voor IBAL, met name: 7%. Ongeveer twee derde van leerlingen in IBAL heeft ook een brugproject gevolgd. Verder is de gemiddelde duur van een brugproject 250 uur. Bij IBAL is dit 10u. Er stromen meer mannen in dan vrouwen, en bijna 60% heeft een laagopgeleide moeder. Ook heeft een substantieel aandeel van de leerlingen in een brug- of IBAL-project een migratieachtergrond.

Een belangrijke constatering betrof het feit de toeleiding naar een brug- of IBAL-project vooral plaatsvindt onder jongeren die voldoende arbeidsrijp of -bereid zijn. Trajectbegeleiders hanteren daarvoor een drietrapselectie (zie figuur 2). Eerst vindt er een selectie plaats van jongeren in de ESF-interventies op basis van diverse screeningsinstrumentaria. Ten tweede wordt er bij brugprojecten ook een organisator gekozen (indien er keuze is). De organisator is een publieke entiteit of VZW die vanuit ESF-middelen wordt betaald om een brugbegeleider of IBAL-begeleider aan te leveren. Ten slotte is er nog een derde trede in de selectie, met name: de match tussen het profiel en de noden van de leerling en de werkplaats. Brugbegeleiders leiden de leerling toe naar de leerwerkplek die bij zijn of haar profiel en noden past. Bij IBAL-projecten dient de leerling zelf de leerwerkplek te zoeken.

Brug- en IBAL-projecten zijn dus onderhevig aan wat men in de onderwijseconomie ‘positieve selectie’ noemt, of anders: de selectie van de betere profielen in functie van de kans op slagen in het project. Het profiel van de jongere met betrekking tot arbeidsgerichte attitudes en vaardigheden is daarbij belangrijk, net als motivatie. De scholen zijn dus het vertrekpunt.

De resultaten van het HIVA-onderzoek tonen aan dat deze positieve selectie mee aan de basis ligt van succesvolle brugprojecten. Voor IBAL bleek dit minder van belang. Onder IBAL-jongeren schatten we minder kans op vroegtijdig schoolverlaten en meer kans op doorstroom naar NEC. Ook jongeren die brug- met IBAL combineerden bleken hun kansen te verbeteren. Continuïteit in de begeleiding bleek een belangrijke factor, niet enkel volgens de impactanalyse, maar ook volgens de interviews.

We presenteren ook de resultaten van de motivatiebonus. We observeren dat ongeveer de helft van de jongeren die BuSO afronden, kiest voor een facultatief jaar in een alternerende beroepsopleiding. Deze leerlingen zijn vaker man dan vrouw, en 50 à 60% heeft een laagopgeleide moeder. Verder bleek uit de beschrijvende analyse dat vooral Belgen (volgens paspoort) instromen in dit facultatieve jaar. Tot 90% van de leerlingen heeft geen migratieachtergrond. De meerderheid van de leerlingen die in ABO starten, krijgt de motivatiebonus. Het betreft ongeveer 77% van de leerlingen. Om deze motivatiebonus te krijgen, dienen de leerlingen voldoende uren in leren en werken te voltooien. Bijgevolg zien we ook minder problematische afwezigheden van school onder leerlingen die de motivatiebonus behalen.

De resultaten van het onderzoek maken onderscheid tussen twee zaken: ten eerste is er de keuze voor ABO, en ten tweede is er het behalen van de motivatiebonus, wanneer de keuze voor ABO werd gemaakt. We observeren dat de keuze voor een extra jaar onderwijs de kans op doorstroom naar NEC positief beïnvloedt. Deze resultaten zijn in overeenstemming met de literatuur over het rendement van scholing. Tegelijk observeren we dat de motivatiebonus niet bijdraagt tot meer kans op werk in NEC. Helaas staat de impactanalyse niet toe om de motivatiebonus te koppelen aan de keuze voor ABO (om zo het onrechtstreekse effect van de motivatiebonus op tewerkstelling te kunnen meten). Dat bleek empirisch niet haalbaar. Uit interviews blijkt echter wel dat de motivatiebonus een belangrijke prikkel kan zijn om met ABO te starten.

Het mesoniveau

Figuur 3: Drie begeleidingsactoren voor leerlingen in ESF-interventies

Tot dusver hebben we het vooral over de toeleiding gehad van de jongeren naar leren en werken. In wat volgt gaan we dieper in op de begeleiding die de jongeren krijgen tijdens hun opleiding in leren en werken. We onderscheiden hierbij drie begeleidingsactoren: de opleidingsverstrekkers (of trajectbegeleiders); de organisatoren (denk hierbij aan de brug- of IBAL-begeleiders); en de leerwerkplek (en hun mentoren). We visualiseren deze actoren in Figuur 3. De leerling kan dus tot drie begeleiders tegenkomen tijdens zijn parcours in het Stelsel van Leren en Werken.

Begeleiding of mentoring komt in de literatuur vaak aan bod als een effectief instrument om schooluitval tegen te gaan, in het bijzonder wanneer mentoring inzet op drie verschillende aspecten: aanwezigheid, engagement voor school, en persoonlijke problemen (Sinclair et al., 2005; Maynard et al., 2014; van der Steeg et al., 2015).

Effectieve begeleiding dient aangepast te zijn aan de situatie van de jongere. Soms wordt er gefocust op de schoolse situatie, in andere gevallen meer op werk, afhankelijk van de situatie van de jongere. In dit verband toonde ons onderzoek aan dat brug- en IBAL-begeleiders vaak opereren als brugfiguren. Dat wil zeggen dat deze personen de brug of schakel vormen tussen de jongere en de mentor/werkgever op de werkplek of de school. Tegelijk gaven de conclusies uit de interviews ook aan dat brug- en IBAL-begeleiders hiertoe niet altijd het mandaat kregen van de opleidingsverstrekkers. Dat is natuurlijk een belangrijke randvoorwaarde om te kunnen optreden als brugfiguur.

In eerste instantie ben ik er voor de jongeren. Ik ben hun coach. Daarnaast probeer ik te bemiddelen bij de school, die vaak streng optreedt, en bij de werkgever. De werkgever heeft bepaalde verwachtingen van een brugjongere waar hij/zij nog niet aan kan voldoen. Dus het is altijd zorgen dat de jongere nog een kans krijgt, en dat de werkgever de positieve dingen inziet. Want dat is vaak het probleem: werkgevers focussen vooral op dingen die minder goed gaan. En dan is het onze rol om ervoor te zorgen dat ze ook kijken naar de positieve evolutie die de jongere doormaakt. En hen gerust te stellen door aan te geven waar we nog met de jongere aan gaan werken. We gaan dus zowel de jongere als de werkgever moed geven om het traject verder te zetten.
Brugbegeleider

Een tweede randvoorwaarde betreft de kwaliteit van de leerwerkplek. Deze kwaliteit is mede afhankelijk van de mentor die de jongeren vaardigheden aanleert op de leerwerkplek. We toonden in het onderzoek aan dat mentoren succesvoller waren in hun job als mentor wanneer leerlingen hun vaardigheden konden versterken, maar ook wanneer leerlingen hun gevoel van zelfvertrouwen in eigen kunnen konden verhogen. Welzijn is een belangrijke randvoorwaarde om te komen tot optimale leerprestaties.

Jongeren gaven bovendien zelf aan dat ‘een klik’ met een begeleider ontzettend belangrijk is om te bouwen aan zelfvertrouwen, motivatie, identificatie en betrokkenheid. Wanneer deze klik wordt bekomen, bijvoorbeeld tijdens een brugproject met een brugbegeleider, is het belangrijk dat deze klik ook wordt bewaard nadat dit brugproject is afgelopen. Een klik of match met een begeleider is broos en niet eenvoudig te vinden onder jongeren met een nefast onderwijsparcours vóór hun instroom in het DBSO. Mede daarom willen we pleiten voor continuïteit in de begeleiding binnen de ESF-interventies, maar ook daarbuiten.

Voor mij werkt een traject het best als je een band met de jongeren opbouwt. Je maakt niet alleen hapklare dingen die ze kunnen leren, maar creëert ook een context die ze graag hebben en waar ze zich ook op andere vlakken mee kunnen verbinden. Omdat ik geloof dat als je je ergens goed voelt, je ook beter zult leren en werken. Dus dát is voor mij het belangrijkste: het creëren van een verbintenis en positieve ervaringen met een plek. En dat is iets wat volledig bij je organisatie ligt. Daar hoeft de jongere niets voor te doen. Je hebt enkel een jongere nodig die de moed vindt om vol te houden en niet te veel zware problemen heeft. Want eenmaal een bepaalde grens overschreden is van moeilijkheden of een moeilijke thuissituatie, dan is het natuurlijk niet meer haalbaar om zaken zoals school en werk vol te houden.
Mentor brugplaats

Het dient te worden gezegd dat de randvoorwaarden, hierboven vermeld, kunnen verschillen van project tot project. Wat bijvoorbeeld een negatieve impact kan hebben, is/zijn:

  • De afwezigheid van steun door omgeving en het uitblijven van succeservaringen;
  • Het uitblijven van positieve relaties met de verschillende begeleiders;
  • Persoonlijke problemen.

Het is inderdaad zo dat niet alles in een decreet kan worden gezet. Maar er zijn  heel wat aspecten die men wél kan stipuleren in een decreet om garanties op kwaliteitsvol leren en werken in een zekere mate af te dwingen. In het bijzonder verwijzen we naar het decreet van 10 juni 2016 tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen. Voor SYNTRA Vlaanderen werd er tijdens 2019-2020 een procesevaluatie van dit decreet gemaakt.

Het macroniveau: Decreet tot regeling van alternerende opleidingen

In 2016 werd een nieuw decreet goedgekeurd rond de overeenkomsten binnen alternerend leren. Aanleiding hiervoor was de 6e staatshervorming waarbij de bevoegdheid voor de ILW’s (het industrieel leerlingwezen) overgedragen werd naar de gemeenschappen. De Vlaamse overheid heeft van dat momentum gebruik gemaakt om het volledige systeem, met een uitgebreid gamma van overeenkomsten, te harmoniseren en vereenvoudigen.

Het decreet legt een aantal rechten en verplichtingen voor iedere betrokken actor vast, waaronder bijvoorbeeld de voorwaarden om erkend te worden als leerwerkplek, wat er in de overeenkomsten moet opgenomen worden etc. In opdracht van SYNTRA Vlaanderen zijn we nagegaan hoe dat alles wordt ervaren door de verschillende actoren.

Opnieuw werden er verschillende onderzoekstechnieken gebruikt. Allereerst zijn we gaan kijken welke informatie er al beschikbaar is, zowel in de literatuur, als in de gegevens die door SYNTRA Vlaanderen worden geregistreerd. Bedrijven en opleidingsverstrekkers moeten immers heel wat informatie aan SYNTRA Vlaanderen bezorgen, waardoor we al heel wat gegevens hadden over de bedrijven die een erkenningsaanvraag indienden en welke overeenkomsten er werden afgesloten.

Daarnaast hebben we een vragenlijst uitgestuurd naar alle vestigingen die een erkenningsaanvraag ingediend hebben. En om de kant van opleidingsverstrekkers en leerlingen mee te nemen, hebben we interviews afgenomen bij leerlingen, trajectbegeleiders en technisch-adviseur coördinatoren. Zo hadden we het verhaal van alle betrokken actoren mee.

In wat volgt bespreken we per aspect van het decreet onze belangrijkste bevindingen. We volgen daarbij de manier waarop een leerling het proces doorloopt. Dus, van de eerste kennismaking met het systeem van alternerende opleidingen tot de beëindiging van de overeenkomst.

Motieven

Het eerste aspect heeft betrekking op de motieven van ondernemingen om in het systeem van alternerend leren te stappen.

Volgens de literatuur kunnen ondernemingen vanuit verschillende motieven kiezen om een jongere op te leiden. Het investeringsmodel stelt dat ondernemingen jongeren opleiden om ze nadien te kunnen aanwerven, terwijl men in het substitutiemodel vooral geïnteresseerd is om werknemers te vervangen door goedkopere leerlingen. Een derde model is het productie-georiënteerde model. Bedrijven die vanuit dit motief in alternerend leren stappen, leggen enerzijds vaak de focus op het aanbieden van kwaliteitsvolle werkplekken waarin jongeren worden opgeleid tot goede rekruten die productief en gemotiveerd zijn. Maar anderzijds hebben zij niet de intentie om de jongere nadien aan te nemen. Desalniettemin leveren de bedrijven gekwalificeerde jongeren af die inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt.

In de Vlaamse context zagen we vooral antwoorden op de vragen van de enquêtes die wijzen in de richting van het investeringsmodel. Wanneer we de ondernemers vroegen in welke mate bepaalde factoren meespeelden in hun beslissing, bleken de volgende drie motieven het vaakst en het hardste door te wegen: het opleiden van toekomstige werknemers, het overdagen van de eigen kennis en passie en het vooruitzicht op een aanwerving van de jongere.

De begeleiders, dus de trajectbegeleiders en de technisch-adviseur coördinatoren, hebben echter de perceptie dat de motieven enorm verschillen en dat dit een effect heeft op de geboden begeleiding. In sectoren met een tekort aan werknemers staat men vaak te springen om jongeren aan te nemen, en is men bereid veel te investeren in de jongere zodat ze hem/haar later kunnen aanwerven. Anderen lijken dan weer meer op zoek naar iemand die op een goedkope manier basistaken kan uitvoeren.

Het investeringsmodel is dus zeker geen slechte basis om vanuit te vertrekken, al moet men opletten dat het niet te hoge eisen en verwachtingen oplegt aan de jongeren. Zij zullen niet altijd, of niet altijd meteen, een productieve bijdrage kunnen leveren aan de onderneming.

Aanvragen tot erkenning

Wanneer ondernemingen beslist hebben om in te stappen in het systeem van alternerend leren, kunnen zij een erkenningsaanvraag indienen. In de periode augustus 2016 – januari 2020 werden er 34 701 aanvragen ingediend, waarvan het grootste deel ( 87,51%) werd erkend. De gepercipieerde reden voor afkeuring is vaak het feit dat de vestiging niet alle competenties kan aanbieden. Momenteel worden dergelijke vestigingen niet goedgekeurd. Het kan echter interessant zijn om vestigingen voor deelaspecten te erkennen in plaats van voor het volledige opleidingsplan, en rotatie aan te moedigen. Er zijn nu al opleidingsverstrekkers die op deze manier werken, en hun leerlingen dus voor bepaalde competenties naar de ene leerwerkplek sturen, en ze nadien de rest van hun opleiding op een andere werkvloer laten vervolledigen.

Heel wat opleidingsverstrekkers nemen de administratie rond de erkenningsaanvraag over van de onderneming. Zij gaven aan dat het attest van goed gedrag en zeden (het ‘model 2’) van de mentoren dat sinds kort bij de aanvraag moet zitten, het proces van de erkenningsaanvraag enorm vertraagt. Mentoren moeten dit immers vaak nog opvragen bij de gemeente of stad, en daar gaat een hele tijd over. Dit kan de rest van het traject vertragen. De begeleiders stelde dan ook voor om dezelfde methode als bij de mentoropleiding toe te passen: het proces van de erkenningsaanvraag kan al opgestart worden, maar het attest moet binnen een bepaalde termijn toegevoegd worden.

De overeenkomst

Figuur 4: Verhouding types overeenkomsten

Van zodra de vestiging erkend is, kan de overeenkomst tussen de jongere, de opleidingsverstrekker en de leerwerkplek afgesloten worden.

Het decreet spreekt over 2 verschillende types overeenkomsten, en één uitzonderingsmaatregel.
De overgrote meerderheid van de overeenkomsten is een overeenkomst alternerende opleiding (OAO). Dit type overeenkomst wordt afgesloten wanneer de jongere minstens 20u per week op de werkplek opgeleid wordt. Wanneer men echter niet aan die 20u komt, of wanneer het gaat over een gesimuleerde werkplek, wordt een stageovereenkomst alternerende opleiding (SAO) afgesloten.

In uitzonderlijke gevallen, wanneer jongeren onder de maatregelen met het oog op bevordering van de tewerkstelling in de non-profitsector of het paritair comité 143 voor de zeevisserij vallen, werkt de jongere met een Deeltijdse arbeidsovereenkomst, al dan niet gesubsidieerd door de Sociale Maribel.

Binnen de leerwerkplek is men niet altijd op de hoogte van het type overeenkomst waar de jongere mee werkt, laat staan dat de andere types overeenkomsten er gekend zijn. Het type overeenkomst wordt dan ook vastgelegd bij het opstellen van het standaardtraject of de lijsten met te behalen competenties. Ondernemingen en opleidingsverstrekkers hebben hier geen keuze in.

Bij de leerlingen merkten we dat er een grote variatie is in de kennis over de inhoud van de overeenkomst. Sommigen konden de verschillende onderdelen opsommen, terwijl anderen het document nooit goed gelezen hadden. Zij leken de opleidingsverstrekker hierin te vertrouwen.

De begeleiders zijn meer op de hoogte van de verschillende types overeenkomsten. Zij gaven aan dat ze minder controle hebben over het traject van de jongeren wanneer die werkt met een deeltijdse arbeidsovereenkomst. Aangezien dit een echte arbeidsovereenkomst is, is het bijvoorbeeld moeilijker om de overeenkomst stop te zetten. SAO’s lijken hun dan weer interessant om meer jongeren te overtuigen om in alternerend leren te stappen. Zij merken dat de OAO soms iets te veel inspanningen van de jongeren vraagt. Jongeren moeten immers hun woensdagnamiddag opofferen, en elke dag vroeg op hun werk zijn. Bij een SAO ligt het aantal uren op de werkvloer lager, wat voor sommige leerlingen de drempel naar alternerend leren kan verkleinen.

Tijdens de interviews werd daarnaast duidelijk dat de verschillen tussen duaal leren, DBSO en Leertijd niet voor iedereen even duidelijk zijn. Vaak worden ze over eenzelfde kam geschoren.
Wanneer alle opleidingen naar duale opleidingen evolueren, zou dat voor de communicatie naar de bedrijven en jongeren toe gemakkelijker zijn. Er kunnen dan geen misvattingen over de verschillen meer ontstaan. Uit dit en voorgaand onderzoek blijkt echter wel dat er veel angst bestaat dat bepaalde doelgroepen dan naast het systeem zullen vallen. Zij hebben bijkomende ondersteuning nodig, of zijn niet sterk genoeg voor duaal leren, waardoor zij op termijn buiten het systeem dreigen te vallen.

Dit laatste punt sluit tevens aan bij het feit dat de begeleiders op school zelf ook voldoende kennis moeten hebben van het systeem en de daarbij horende rechten en plichten. Nieuwe begeleiders lijken echter soms wat onzeker. Er bestaat al intervisie, maar dit kan nog steeds verder aangemoedigd worden, met mogelijk een grotere nadruk op de uitwisseling van ervaringen tussen ervaren en nieuwe begeleiders.

Leervergoeding

Figuur 5: Ervaringen van erkende vestigingen met de vergoeding

Door middel van de overeenkomst verbindt de onderneming zich ertoe om een leervergoeding uit te keren aan de jongere. Dit bedrag is vastgelegd, en hangt samen met het leerjaar van de jongere.

Er wordt een gemiddelde vergoeding van 543 euro uitgekeerd. Er is echter ook een substantiële groep van vestigingen die niet op de hoogte is van het bedrag van de vergoeding, mogelijk omdat het sociaal secretariaat dit opneemt. Deze vergoeding bestaat niet alleen uit de leervergoeding, maar vaak ook uit een onkostenvergoeding en toeslag bij feestdagen. 12.4% van de bevraagde vestigingen geeft daarnaast aan een informele vergoeding uit te keren, zoals een vergoeding in cash, de uitbetaling van overuren en het aanbieden van een maaltijd in de zaak.

80% van de vestigingen is tevreden met de hoogte van de vergoeding. Toch zijn er vele vragende partij om de vergoeding te kunnen aanpassen in bepaalde situaties.

Wanneer we leerlingen spreken over hun vergoeding, worden ook de onkostenvergoeding, het vakantiegeld en het voorzien van kledij vermeld als meest voorkomende onderdelen van de vergoeding. De tevredenheid van de jongeren met de vergoeding hangt af van het referentiepunt van waaruit vertrokken wordt. Wanneer ze vergelijken met medeleerlingen die een onbetaalde stage doen in het voltijds onderwijs, zijn ze al blij dat ze ‘iets’ krijgen. Het geeft hen een gevoel van trots en zelfbeschikking.

Anderen vergelijken dan weer met hun collega’s op de werkvloer en vinden dat ze hetzelfde werk uitvoeren, en dus evenveel betaald moeten worden. Voor hen staat de vergoeding niet in verhouding tot het geleverde werk. Nochtans wijzen de begeleiders erop dat het een LEERvergoeding is, en geen loon. Ze ontvangen een vergoeding terwijl ze opgeleid worden.

Daarnaast hebben sommige leerlingen het gevoel dat ze niet krijgen wat hen werd beloofd. In de overeenkomst wordt gesproken van ‘een bedrag’, maar dat bedrag is vaak niet wat ze krijgen. Het bedrag in de overeenkomst betreft immers een volledig gewerkte maand, terwijl er in de praktijk vaak vakantiedagen tussenkomen waardoor de vergoeding lager uitvalt. Om de motivatie van de jongeren te behouden of verhogen, kan men opteren om te werken met een vast maandelijks bedrag, onafhankelijk van de effectief gepresteerde dagen.

De begeleiders lijken over het algemeen voorstander van een betaalde opleiding. Nochtans zien we ook wat terughoudendheid. Ze merken immers dat het betalend karakter een drempel kan zijn om werkgevers te overtuigen om deel te nemen. Een financiële prikkel zou meer werkgevers kunnen overtuigen om in te stappen in alternerend leren. We weten dat werkgevers eenmaal ze ingestapt zijn, graag leerwerkplek blijven. Dus, we moeten bedrijven kunnen overtuigen om het een keer uit te proberen. Het delen van succeservaringen kan hierbij helpen.

Financiële tegemoetkomingen

De gemaakte kosten (door ondernemingen) moeten uiteraard op een of andere manier gefinancierd worden. Hier zijn heel wat mogelijkheden voor voorzien. Deze lijken echter maar weinig gekend. De meest gekende zijn ook meteen de meest gebruikte: de RSZ-verminderingen, de startbonus en de mentorkorting.

De administratieve afhandeling lijkt echter minder vlot te verlopen. Het vraagt heel wat tijd, en het is niet altijd duidelijk bij welke instanties men hiervoor terecht kan. Hier is een administratieve vereenvoudiging en transparantie over de mogelijkheden nodig, mogelijk gecombineerd met een automatische toekenning van ondersteuning wanneer vestigingen aan bepaalde voorwaarden voldoen.

Bij de opleidingsverstrekkers moeten er voornamelijk uren vrij gemaakt worden voor de begeleiding van de jongeren. De begeleiders voeren heel wat verschillende taken uit, die niet altijd allemaal vergoed worden. Men is sterk overtuigd van het systeem van alternerend leren en wil hierin investeren, maar men vreest daarnaast in dat dit op termijn niet haalbaar is. Binnen duaal leren zijn de klassen bijvoorbeeld vaak klein, waardoor ze niet rendabel zijn. Er wordt dan verschoven met uren zodat er voldoende ondersteuning geboden kan worden. Dit kan dan ten koste van de andere klassen en leerlingen gaan.

Het opleidingsplan

Een ander aspect dat door het decreet wordt vastgelegd is het opleidingsplan. Dit plan geeft weer welke competenties op de werkvloer zullen worden aangeboden, en welke competenties door de opleidingsverstrekkers. De begeleiders trekken dan ook voor aanvang van de overeenkomst naar de leerwerkplek om af te stemmen welke competenties men kan aanbieden. De meeste competenties kunnen effectief op de werkvloer aangeboden worden. Voor de andere gaat de begeleider bekijken of die door de opleidingsverstrekker zelf aangebracht kunnen worden, of dat er samengewerkt moet worden met een externe partner. Soms hangt de begeleider hier ook een timing aan vast, zodat de mentor weet wat hij/zij van de jongere kan verwachten. Bij anderen hangt het heel erg af van welke bestellingen of taken er op dat moment aan de orde zijn in het bedrijf.

De begeleider volgt samen met de mentor op of alle competenties aan bod komen. Het opleidingsplan is dan ook een soort van stok achter de deur om te voorkomen dat de jongere steeds dezelfde routinematige taken moet uitvoeren.

Er heerst echter bij de begeleiders ook heel wat onduidelijkheid en onzekerheid over de vormgeving en inhoud van het opleidingsplan. In bepaalde sectoren worden sjablonen voorzien, maar andere begeleiders moeten zelf van nul af aan een document opstellen. Iedereen lijkt los van mekaar het warm water terug te moeten uitvinden. Men is dan ook vragende partij voor een duidelijker kader, of eventueel algemene sjablonen.

Ik ben een mecanicien die een beetje talent heeft om het vak door te geven aan iemand anders, maar ik ben niet handig met Word en al die toestanden. Dus laat mij niet zelf nadenken hoe dat [opleidingsplan] eruit moet zien, maar geef mij gewoon een document waarmee ik moet werken, en dan kan ik dat. Dat is iets wat ik over het algemeen mis in het onderwijs, maar zeker ook bij duaal leren.
Trajectbegeleider/vakleerkracht duaal

Uit de bevraging van de leerwerkplekken kwam naar boven dat de mentoren maar weinig betrokken zijn bij het opstellen van het opleidingsplan. Ze zijn echter wel tevreden over de inhoud ervan. Het is haalbaar en sluit mooi aan bij de competentiebehoeften van het bedrijf. Mentoren bieden zelfs vaak méér competenties aan dan vastgelegd is. Wanneer er toch bepaalde competenties niet aan bod komen, is dat omdat er geen taak is die de specifieke competentie omvat, omdat er onvoldoende tijd is, of de mentor inschat dat de opdracht te moeilijk of te zwaar is voor de leerling.

Mentoren

Vanuit de leerwerkplek wordt een mentor aangeduid die instaat voor het behalen van de competenties. 65% van de mentoren vindt dit een zware taak, en een vijfde signaleert problemen te ondervinden bij de taak als mentor. Het gaat dan voornamelijk over de eigen werkplanning, en minder over het aanbieden van de competenties. Doordat de opleiding heel wat administratie vraagt, hebben mentoren niet altijd voldoende tijd voor hun eigen werk. Maar ook het evalueren van de jongere lijkt soms moeizaam te verlopen. Een vast en gemeenschappelijk sjabloon, zoals bij het opleidingsplan, zou eenduidigheid kunnen creëren.

Om mentoren te ondersteunen in hun rol, wordt er vorming en intervisie georganiseerd. Maar hier wordt maar weinig op in gegaan. 47,31% van de mentoren had in december 2019 al een opleiding gevolgd; 10,23% zou daar weldra mee starten. Ongeveer 70% heeft weet van intervisie in zijn/haar sector, maar slechts 5,91% neemt hieraan deel.

Leerlingen zijn relatief tevreden over de ondersteuning door de mentor. Vaak starten ze samen aan een taak, maar na verloop van tijd krijgt de jongere meer verantwoordelijkheid en zelfstandigheid. Dit proces loopt echter soms fout. Leerlingen worden te snel aan hun lot over gelaten, of krijgen net geen verantwoordelijkheid.

Trajectbegeleiders

De opleiding van de jongere is echter een gedeelde verantwoordelijkheid van de leerwerkplek en de opleidingsverstrekker. Deze laatste neemt dan ook heel wat taken op, zowel naar de jongere als naar de werkgever toe.

De begeleiders gaan op de werkvloer langs om de competenties te evalueren en toe te zien op het welzijn van de jongere. Zij vormen dan ook een aanspreekpunt bij vragen of problemen.

Naar de leerwerkplekken toe staan ze in voor het aantrekken van nieuwe leerwerkplekken. Daar stellen ze zowel financiële als administratieve drempels vast. Om deze administratieve drempels te verlagen, ondersteunen ze de bedrijven bij het indienen van de erkenningsaanvraag.

Dit maakt dat de begeleiders met heel wat materie in aanraking komen waar ze anders als leerkracht niet mee te maken krijgen. Denk maar aan sociale wetgeving. Er moet dan ook voldoende tijd vrij gemaakt worden om zich hierin te verdiepen, en opleiding te volgen.

Vroegtijdige beëindiging

Tijdens het opstellen van de overeenkomst wordt een einddatum vastgelegd. Heel wat overeenkomsten worden echter vroegtijdig stopgezet. Zo heeft bijna de helft van de mentoren al ervaring met een vroegtijdige stopzetting. Er kan dus in de toekomst nog meer ingezet worden op de juiste matching van jongeren met een leerwerkplek.

De begeleiders proberen zo veel mogelijk in onderling overleg te beëindigen. Hierdoor is geen opzegtermijn nodig, en hoeven de partijen niet in een moeilijke situatie verder te werken.
Men probeert hierbij de relatie tussen de leerling en de leerwerkplek zo optimaal mogelijk te houden. Men wil immers dat de leerlingen in hun opleiding blijven en als opleidingsverstrekker later nog kunnen samenwerken met de werkgever.

En dat lijkt ook te lukken. De leerlingen die we spraken, hebben hun overeenkomst stopgezet, maar zetten hun opleiding verder bij een andere werkgever, waar het vaak wel vlot verliep. De leerlingen die een vroegtijdige stopzetting meemaakten, spraken hier heel rationeel over. Voor hen lijkt het vallen en opstaan bij hun opleiding te horen.
De verandering verliep heel organisch. De meeste leerlingen deden hun ene schooljaar uit bij de werkgever, waarna ze het volgende schooljaar startten bij een nieuwe werkgever.
De communicatie met de werkgever verloopt voornamelijk via de begeleider.
De leerlingen zijn heel tevreden over deze begeleider. Er werd tijd gemaakt om naar hun verhaal te luisteren en ze kregen erkenning voor hun gevoelens en ervaringen. Ze voelen zich dan ook gesteund. De inspanningen van de begeleiders om de stopzetting zo vlot mogelijk te laten verlopen, lijken dus hun vruchten af te werpen.

Besluit

Het webinar rond alternerende opleidingen wordt afgerond met drie stellingen. De stellingen zijn gebaseerd op de resultaten van het onderzoek en kunnen daarom gelezen worden als algemene conclusies. Tegelijk wensen we te erkennen dat er over elk van deze stellingen vandaag nog debatten zijn.

  • Microniveau: De doelgroep in leren & werken heeft nog vaak ‘een aanloop’ nodig om over arbeidsattitudes en -vaardigheden te beschikken. Organisatoren behoeven mandaat om op te treden als brugfiguren.
  • Mesoniveau: Mentoring en coaching, succeservaringen en continuïteit in de begeleiding zijn randvoorwaarden om tot optimale leerprestaties (en minder vroegtijdig schoolverlaten) te komen. Een kwaliteitsvolle leerwerkplek kan (ook) aan deze randvoorwaarden voldoen.
  • Macroniveau: Overeenkomsten alternerende opleidingen, zoals bepaald in het decreet van 2016, hebben als taak om (meer) garanties te bieden op het creëren van kwaliteitsvolle leerwerkplekken. Het is echter onduidelijk of deze garanties ook meer leerwerkplekken (en leerlingen) kunnen engageren om in het systeem te stappen.

Lees hier de volledige onderzoeksrapporten

Wouters, M. & Cabus, S.J. (2020). Effectiveness of Interventions that Reduce School Dropout in Vocational Secondary Education and Training. KU Leuven, Research Institute for Work and Society (HIVA). Onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming en het Europees Sociaal Fonds.

Wouters, M, Cabus, S.J. & Juchtmans, G. (2020). Procesevaluatie van het decreet van 10 juni 2016 tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen. KU Leuven, Research Institute for Work and Society (HIVA). Onderzoek in opdracht van SYNTRA Vlaanderen.

Was deze informatie nuttig?

Bedankt voor uw feedback!
Referenties

 

  • De Witte, K., Cabus, S., Thyssen, G., Groot, W., & van Den Brink, H. M. (2013). A critical review of the literature on school dropout. Educational Research Review, 10, 13-28.
  • Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142.
  • Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of educational research, 45(1), 89-125.
  • Maynard, B. R., Kjellstrand, E. K., & Thompson, A. M. (2014). Effects of Check and Connect on attendance, behaviour, and academics. Research on Social Work Practice, 24(3), 296-309.
  • Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioural disabilities. Exceptional Children, 71(4), 465-82.
  • van der Steeg, M., van Elk, R., & Webbink, D. (2015). Does intensive coaching reduce school dropout? Evidence from a randomized experiment. Economics of Education Review, 48, 184-197.
  • Wouters, M. and Cabus, S.J. (2020). Effectiveness of Interventions that Reduce School Dropout in Vocational Secondary Education and Training. KU Leuven, Research Institute for Work and Society (HIVA). Onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming en het Europees Sociaal Fonds.
  • Wouters, M, Cabus, S.J. & Juchtmans, G. (2020). Procesevaluatie van het decreet van 10 juni 2016 tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen. KU Leuven, Research Institute for Work and Society (HIVA). Onderzoek in opdracht van SYNTRA Vlaanderen.

Recente blogberichten